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(…)最後に触れておかなければいけないのは､｢大綱化｣以降(厳密には中曽根臨教審以降)の大学改革と並行して進められた｢新学力観｣のことだ｡｢新学力観｣において､｢豊かに生きる力｣の資質としての｢関心･意欲･態度｣｢思考力｣｢判断力｣が｢観点別評価｣と共に前面化されたが､これらの｢ﾊｲﾊﾟｰ･ﾒﾘﾄｸﾗｼｰ｣(本田由紀『多元化する｢能力｣と日本社会』NTT出版､2005年)は､ｶﾘｷｭﾗﾑ開発の動機を殺ぐものでしかない｡
なぜかと言えば､｢関心･意欲･態度｣｢思考力｣｢判断力｣などは結果の能力であって､目的にするほどの固有性はないからだ｡たとえば､この｢新学力観｣が嫌う紙ﾍﾟｰﾊﾟｰﾃｽﾄ試験 ─ とりあえずこの｢新学力観｣が嫌いな｢知識｣だけを問う試験 ─ の点数は､そもそもが｢関心･意欲･態度｣｢思考力｣｢判断力｣の成果でないとしたらなんなのだろう｡そんなものを伴わない｢丸暗記｣などあり得ない｡｢丸暗記｣でさえも様々な工夫があるのだから｡むしろ､｢関心･意欲･態度｣が満点なのに､紙ﾍﾟｰﾊﾟｰﾃｽﾄ試験点数が60点を切ることの弊害の方がはるかに大きい｡教員が各科目の教科指導に注力しなくなるからだ｡自分の教科指導の不備を｢観点別評価｣で補うことになってしまう｡
｢点数は悪いが態度は良い｣などと｡しかし､教員がどんな授業をやったのかということと関係のない､学生(あるいは生徒)の点数はない｡点数は学生の点数の前に教員の点数でもある｡｢点数は悪いが態度は良い｣というのは､授業の提供側(教員)の反省を殺ぐ評価の言葉なのだ｡
この評言を行う教員は､｢態度｣が｢良い｣ことを自分の教育のお陰とは思わない程度に｢点数｣も自分の教育の結果とは思っていない｡｢観点別評価｣はそういった?評論家評価?を積み重ねていくことによって､教育改善の契機を奪っていったのだ｡教育の〈指導性〉から〈学びの主体〉重視へのこの転換こそ､中曽根臨教審の思想である､〈学校教育〉から〈生涯学習〉へ､〈教育〉から〈学習〉への転換だったのである｡教育評価が生徒･学生評価に変わった分､家庭の文化性の比重があがり､｢ｲﾝｾﾝﾃｨﾌﾞ･ﾃﾞｨﾊﾞｲﾄﾞ｣が前面化したのだ｡
苅谷剛彦は､大綱化(1991年)と｢新学力観｣=｢観点別評価｣指導要領(1992年)の手前で､｢履修｣と｢修得｣という言葉の使い分けが起こったことを指摘している｡臨教審直後の1989年の学習指導要領においてのことだった｡その使い分けは｢『授業に3加し､授業を受けること』さえ満たせば､そこで何を身につけたかは1切問われることなく､必修科目は『履修』したことになる｣(『教育再生の迷走』筑摩書房､2008年)というものだ｡
1978年の文科省｢高等学校学習指導要領解説 総則編｣においては､｢必修科目｣は｢修得させる各教科･科目として定められることが適切である｣と｢解説｣されていた履修=修得論が､｢必修科目は(…)学校においてそのすべてを卒業までに修得させる各教科･科目として定めることが従来多かったが､地域､学校及び生徒の実態に応じて､これを見直すことも必要である｣(文科省｢高等学校学習指導要領解説総則編｣､1989年)となった｡
｢履修｣と｢修得｣とが分離されるということは ─ 両者は｢明確に区別されなければならない｣とまで1989年の｢解説｣には書き込まれている ─ ､結果的に出席主義でよいということになる｡履修基準をｸﾘｱする｢修得｣(単位を取得すること)を､｢履修｣(出席主義)において棚に上げる｢この曖昧さが､中学校卒業者のうち高校に進学するものが97％を超え､しかも中退率は2％程度に過ぎず､同世代の95％が卒業する現実を支えている｣と苅谷は結論している｡
この｢履修｣と｢修得｣との分離の間に位置付くことになるのが｢観点別評価｣の意欲評価だと思えばいい｡いくらなんでも｢出席｣だけではまずいという意識が観点別｢評価｣に結びついたのである｡｢観点別評価｣は｢履修｣と｢修得｣との外面的な接着剤のような役割を果たした｡そして教員たちは､ますます｢修得｣に教育意識を集中する契機を失っていったわけだ｡?意欲?も?自発性?も､そして｢新学力観｣も､出席主義(｢修得｣と切り離された｢履修｣主義)の形式性を隠蔽するようにしか機能しなかったのである｡
こういった､｢修得｣に関心のない指導要領によって､つまり〈教育〉と教育〈成果〉に関心のない高校の現場から輩出され高校生たちの受け容れ先としての｢全入｣大学が､｢観点別評価｣の事なかれ主義に終始するのは､必然だったと言える｡｢新学力観｣の意欲主義と同じように､大学でも｢ﾊｲﾊﾟｰ･ﾒﾘﾄｸﾗｼｰ｣や｢ｺﾝﾋﾟﾃﾝｼｰ｣論 ─ 一言で言えば猫も杓子も｢ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ力｣万歳!みたいなそれら ─ が声高に叫ばれるが､それもまた｢修得｣を｢履修｣でごまかす装置としてしか機能していない｡｢新学力観｣や新しく始まる人物入試選抜の反対語は｢ｱｾｽﾒﾝﾄ･ﾎﾟﾘｼｰ｣なのである｡元々〈教育〉に関心のない大学教員は､ますます〈教育〉(修得)に関心を持たなくなるに違いない｡一つの科目の｢履修｣さえ､このように｢修得｣と切り離されてしまうのだから､科目の体系的な集積としての〈ｶﾘｷｭﾗﾑ〉はもっとどうでもいいことになる｡
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