福島県の某市立小学校の｢学び合い｣教育の授業を2月23日終日見せていただいた｡お昼休みの食事なし(笑)の教員との意見交換､終了後､再度約4時間の意見交換､計5時間の意見交換ができ､貴重な授業評価会だったと言える｡この学校は上質な｢学び合い｣教育を行っている学校と聞いている｡授業改善に前向きに公開的に取り組まれる校長先生､教員の方々のご協力に心から感謝したい｡
今回は､小学校3年生(算数･国語･理科)､5年生(社会･国語)が中心の参観｡それぞれがすべて各担任の授業｡重要なことからまとめておく｡なお､以下のまとめは､すべて当日担当教員とのやりとりで議論した内容である(幾分かは補説しているが)｡私の立場は､｢良い授業｣こそ批判すべきだし､伸ばすべきだというもの｡2人の教員とも優れた教員だったと思う｡
1)この授業全体を通観して思う最大の問題は､ﾚﾌｪﾗﾝｽ(とりあえず｢基準値｣と訳しておこう)というものが不在だということ｡致命的な問題だと思う｡
2)生徒の進度のみならず理解度も授業内でばらばらなため(それなりの進度･理解度の集合はあるが)､〈より進んでいる〉､〈より遅れている〉という相対指標しかない｡
3)しかもこの進度や理解度は､隣の子供より〈進んでいる､遅れている〉か､教科書の単元内の進行がより〈進んでいる､遅れている〉か､単元の内外の業者ﾃｽﾄ(ほんの一部ｵﾘｼﾞﾅﾙﾃｷｽﾄ)の練習問題の消化率がより〈進んでいる､遅れている〉か､それともこの三つの複合的な状態でより〈進んでいる､遅れている〉かのいずれかである｡
4)そして､この相対的な進行の原理は､いい意味でも悪い意味でもすべて子供は｢それぞれが違う｣という｢子供の個性｣｢子供の可能性｣論に直結している｡
5)しかもこの｢学び合い｣での｢子供の個性｣｢子供の可能性｣は｢子供はそれぞれ違う｣という意味での個々人の可能性でしかない｡
6)｢それぞれ違う｣と言いながら､｢学びの共同体｣(佐藤学)のような個人主義は取らず､ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝが｢子供たちの能力｣を引き出すと言うが､進行の差は依然として｢(子供は)それぞれ違う｣論になる｡〈個人〉が最初にあるか(佐藤学)､後から出てくるか(西川純)の違いしかない｡
7)しかし､｢子供の可能性｣は何も学びのあれこれのｻｰｸﾙの中にすべて顕現しているわけではない｡ﾊﾟｰｿﾅﾘﾃｨなら少数のｻﾝﾌﾟﾘﾝｸﾞで顕現するかもしれないが､〈学力〉ということになるとそれはむずかしい｡
8)小学校3年生､小学校5年生の(私学中学受験を意識した)進学校を含む全国水準はどのようなものかを意識しない｢子供の可能性｣など存在するわけがない｡あれこれのNPOの夏の野外合宿ならいざ知らず､学力(今回は鶴亀算)が問題になっているのだから｡
9)同じ｢鶴亀算｣をやらせても､同じ学年の､別のｸﾗｽ､別の学校､別の地域の学校では､この難しい問題を短時間で単独で解ける子供がいる､あるいは逆にこんな簡単な鶴亀算さえできない生徒がいる､その中でこのわがｸﾗｽの生徒たちがどう〈より進んでいる､より遅れている〉のか｡
10)それが､とりあえずのﾚﾌｪﾗﾝｽだ｡｢学び合い｣教育のﾚﾌｪﾗﾝｽは､“全国試験”では｢平均より上｣どまり｡しかもこの｢全国試験｣には中の上以上の進学校は参加していない｡
11)しかも､“寝ている子はいない”､“全員参加”の｢学び合い｣がﾓｯﾄｰだから､(何度も言うように)｢平均｣は上がるに決まっている(この｢学び合い｣関係者はいつも｢平均点｣を争っている)｡10点の生徒が20点になれば､｢2倍も｣成績が伸びたことになるが､100点の生徒は100点のままだ｡80点の生徒も2倍伸ばすわけにもいかない｡
12)もともと“落ちこぼれ”(言い換えれば“授業への不参加生徒”)が出るのは､教員が基準値(理解のﾚﾌｪﾗﾝｽ)を前面化するからだ｡1対n個(一人の教員が生徒全員に対峙するという授業形式)の授業というのは､ﾚﾌｪﾚﾝｽが存在するからこそ落ちこぼれも存在する｡
13−1)しかし｢学び合い｣では､“落ちこぼれ”は見かけ上存在しない｡一授業内で教員が採点するということはほとんどない｡回答を教員が読み上げて生徒が自主採点するか､生徒同士で採点制御を行うかどちらかだ｡何がどうできなかったかを理解する場面はすべて生徒の｢学び合い｣の中にある｡
13−2)100点満点という参照性もないどころか､そもそも何点だったかという参照性さえない｡問題(課題)ばかりに取り組んでいる割には､点数のﾚﾌｪﾗﾝｽがない｡少なくとも私の見た授業のすべてはそうだった｡