それでもなおコマシラバスは「詳細すぎる」という教員がいるとすれば、肝心なことはすべてトークに任せるという、中世の教養エリートに対してのような「口頭の伝達に依存する」「秘儀」のような授業　─　印刷技術誕生以前の　─　を行う教員だということになる。200文字でも「詳細過ぎて」難しいという学生にトークと板書だけでわかる授業をやれる大学があるとすれば、その学生たちは逆に偏差値70は超えていなければならない。逆にノートを取ることの天才たちに、「詳細」な授業情報を与えればそのノートの質は大学教員の講義ノートに匹敵するものになるだろう。

（註41）
　テレビ番組で面白い実験をしていた。京大出身のタレント（以後「Ａさん」と略す）と大学は出ていないタレント（以後「Ｂさん」と略す）が歴史講義を一時間ほど受講して直後に試験で何点取れるかという実験だったが、そこでは教員の板書と授業トークについてノートを取る様子がずーっとカメラに映し出され注目されていた。Ｂさんは教員の板書をひたすら写し取る、しかも耳で写し取るのではなくて顔を上げたり下げたり目で写し取るのが特徴。しかも文字に色を付けてマーキングしながらカラフルなものになっている。

Ａさんはあまり顔を上げない耳で聞き取るノートの取り方。色など付けるとペンを取り替える時間が無駄という感じのノートの取り方だった。もちろんノートはエンピツ一色で地味だ。この限りでは、Ｂさんは板書通りにノートを取り、写し取るノートとしてはＡさんよりも完璧だった。まずは目重点で板書をノート化するか　─　これを私は「水飲み鶏型」ノートと呼んでいるが　─　、耳重点でノート化するかの違いが大きかったが（そもそも〈視覚〉は〈聴覚〉よりも知的に劣る器官であることをヘーゲルは論じていたが）、それより私が関心を持ったのが、Ａさんのノートに少なからず登場する斜め書きの記載だった。後でその斜め書きの意味を誰かが聞いたら、「先生が板書に書かずに、でも重要なことを話していると思ったことを斜め書きで書いています」とＡさんは答えていた。

斜め書きする理由は二つあって、一つは視覚的にすぐポイントがわかるということ、二つ目にはペンをマーカーなどの色ペンに変えることなく素早く書き取れるというものだった。受講直後のテスト結果は、きれいなノートのＢさんは50点にはるかに届かず、Ａさんは99点。

なぜ一点足りなかったのかと言えば、用語の書き取り（表記）の間違いがあって、耳で聞いていた音が聴覚的に外れただけのことだった。ポイントは、板書の意味を活性化する「斜め書き」、つまり教員のメタトークを聴き取る力なのだ。メタトークはしかしそれが典拠し可視化するテキスト　─　そのプラットフォームが「コマシラバス」であることは言うまでもない　─　なしには見えてこない。場合によっては教員にさえ見えてこない。コマシラバスと教材を書いて書いて書きまくって初めて浮かんでくるようなトークの質がメタトークを生みだしているのである。ラカンのようにそれを「無知の豊かさ」と呼んでもいい。それがはじめてＡさんの「斜め書き」に結実する。

逆に言えば、「斜め書き」の存在が、板書の意味やコマシラバスの意味を決定しているのである。この種の事後性が授業準備に終点がないことを強いている。こういったコミュニケーションが生じる場処を教場（教室）というのである。

ヤスパースは、このメタトークの「状況」を次のように言っている。「講義の状況は、実際語られた言葉においてのみ、講義の関連においてのみ立ち現れ得るものなのです。講義の状況は、教師自身の中にも、講義をしなければ隠され続けているものを引き出すのです。教師は、彼の思索、真面目さ、問い、驚きの中で意図しないままに自己を示すのです」（『大学の理念』理想社、1999年）。

これが〈授業〉における「斜め書き」のダイナミクス　─　教員と学生とのあうんの呼吸のような　─　であって、そのときメタトークは柄谷行人的に言えば、「語るtell」ではなく「教えるteach」になるのである。「単純にいえば、『教える』という語は、相手が一定の規則性・パターンを習う（学ぶ）ことを前提しているときに用いられる（…）。『語る』場合には、相手は学ぶ必要がないし、あるいは『語る－聞く』ことを可能にするような一定の規則がすでに学ばれている。このことは、〝言葉を教える〟と〝言葉を語る〟の違いを見れば明らかであろう。『話す－聞く』前に『教える－学ぶ』が論理的に先行していなければならない。さもなければわれわれは、『話す－聞く』ことができないだろう」（『探究Ⅰ』講談社、1986年）。

つまり、規則は規則として存在しているわけではないし、意味もまた意味として存在しているわけでもない。柄谷はそれをクリプキ＝ウィトゲンシュタインの対偶の論理を借りて説明する。「私が受け入れないならば、相手は規則に従っていない」（傍点は引用者）と。あるいは「ある人が共同体に受け入れられていないならば、その人は、『規則に従っていない』とみなされる」と。柄谷は言う。「『教える』ことは、『語りうる』ことではなくて、『示す』ほかない事柄である」（同前）。ヤスパースもまた「教師は（…）自己を示す」と言ったように。

ウィトゲンシュタインが「規則に従う」ことは「一つの実践である」（『哲学探究』202）と言う意味は、論理的には対偶でしか表現できない。対偶の二つの否定は、ハイデガーの〈存在〉という文字の上の抹消線、あるいはブランショの「オルフェウスの眼差し」における「二重の不在」と同じものだ（ブランショ『文学空間』）。つまり〈規則〉も〈意味〉もわれわれは「積極的に所有しているわけではない」。〈規則〉も〈意味〉も意識の対象ではない。

この「意識」はデリダが内省の現象学の格率を「自己への現前」、つまり「自分が話すのを聞く」こととし、「声は意識である」と結論したことと関係している（デリダ『声と現象』）。デリダの現象学批判はまさに「話す－聞く」という音声中心主義的な「現前の形而上学」への批判（脱・構築）であったからだ。柄谷は、デリダの、声の現前性を脱構築する「差延」すら「超越論的に」内向する傾向として、ウィトゲンシュタインの「一つの実践」という言葉の社会性＝外部性に着目して批判する（私にはこの時期の柄谷の議論とデリダの脱構築の実践とはほとんど変わらないように見えるが）。これはしかし行動主義者や心理主義者の言う意味での「関係（relation）」あるいは「関数（function）」の先行性を意味しているわけではない。

「行動主義（behaviorism）」者が行動的であったとことなど一度もない。彼らはむしろ観察しているだけである。さらにはウィトゲンシュタインの「実践」は、ハイデガーの〈世界性〉の「ア・プリオリ」をも意味しているのではない。〈世界性〉の「ア・プリオリ」は「範例的存在者」（ハイデガー『存在と時間』第二節）である「現存在」（人間）を前提していたからだ。ウィトゲンシュタインの「実践（Praxis）」はハイデガーの「配慮（Sorge）」よりも実践的にみえる。初期のウィトゲンシュタインでさえ、「主体は世界には属さない。それは世界の限界である」（『論理哲学論考』5・632）と言って、「世界と生とは一つである」（五・六二一）としていたが、この〈生〉が後期では「一つの実践（eine Praxis）」に深化する。「私の世界の限界」と「世界の限界」における限界はそれ自体が対偶の二つの否定に関わって、二重の不在に関わっているからだ。初期の主体= 世界論は、カントの超越論的原則　─　「経験一般を可能とする条件は、同時に経験の対象を可能とする条件である…」（『純粋理性批判』B197）の「同時に」の超越論的な時間性　─　と大きく変わるものではなかったが。

クリプキ＝ウィトゲンシュタインの対偶（言わばヒュームの経験主義の論理的表現）は、伝わったときにこそ「あとから」見えてくる〈規則〉や〈意味〉の存在を暗示している。「関係（relation）」も「関数（function）」も、伝わった「あとから」見えてくるものに過ぎない。初期ハイデガーさえ、カッシーラの関数概念は「形式化された実体概念」に過ぎないと言っていた（『存在と時間』第一八節）。もちろんこの「あとから」は〈存在論〉に対する〈認識論〉の先行というような時間の先後でもない。それは人間関係で言えば、レヴィナス的な「対面（face-à-face）」の実践性なのだ（レヴィナスの「対面（face-à-face）」の〈顔〉の他者性については『全体性と無限』（国文社、1989年）を参照のこと）。

「たとえば」と柄谷は続ける。「たとえば誰かを説得するとき、私が『真理』、あるいは抗いようのない論理でそうすることが出来る場合と、そうでない場合がある。具体的に言えば後者は恋愛においてである。だからレヴィナスは、〝他者性〟を『女性的なもの』あるいは『エロス的関係』において見出している。むろん、それは『エロス的関係』にかぎりはしない。たとえば精神病者を相手にしたとき、私は彼を説得すべき共通の規則を前提することができない。同じことが、『売る立場』や『教える立場』についていえる。店に行けば、売り手と買い手の関係が簡単に成立するようにみえる。しかしそこでの関係は、価格（規則）によるのであって『隣り合わせの関係』でしかない。学校では、教師が学生に教えているようにみえる。しかし教師はただ公認された『真理』を語っているのであり、彼らの関係は『隣り合わせ』でしかない。ここには、『向かい合わせ』の対関係はほとんどない。対関係は、共同の規則なるものの危うさが露出する場所である。むしろひとは、ここからのがれるために一般的な真理にすがりつく。ちょうど、ひとが恐慌において商品ではなく貨幣にすがりつくように」（『探究Ⅰ』講談社、1986年）。

柄谷は、わざわざレヴィナスを引きながら、「エロス的関係」＝対面の関係と、そうでない「一般的な関係」＝ハイデガー的な「相互共存在（Miteinandersein）」とをわけて考えているが、ウィトゲンシュタインが「規則」は「実践」としてしかありえないという意味では、この区別は意味がない。むしろすべての関係は、「対面（face-à-face）」の「エロス的関係」の変様でしかない。教師が400人の大教室で授業を行う場合もゼミ教室で授業を行う場合も、人が商品を買う場合もすべてレヴィナス的な対面的エロスの関係、つまり対偶としてしか語れない「実践」の介在なしにはありえない。

柄谷は「真理」や「価格」を「隣り合わせの関係」と言うが、これこそがニーチェの〈価値〉論、マルクスの〈交換〉論、そしてウィトゲンシュタインの〈実践（Praxis）〉論が、エロス的な跳躍として以外に存在しないものであることを明らかにした当のものだったはず。対偶でしか表現できない〈規則〉の〈実践〉性　─　〈規則〉や〈意味〉の他者性、外部性と呼んでもいい　─　を、クリプキは「暗闇の中での飛躍」と呼び、マルクスは「命がけの飛躍」と呼んだと柄谷は言うが、これはレヴィナス的には「対面（face-à-face）」のエロスのことなのである。そもそも「一般的な真理」を語れば学生が付いてくると思っている教員など誰もいないし、ものを〝売る〟ことは価格次第と思えるほど今日の消費は単純なものでもない。

逆に言えば、〈真理〉も〈商品〉もエロス的な〈実践〉なしには存在しない。ちょうど会話の延長に恋が生まれるのではなくて会話が途切れたときに恋が生まれるように、ノートの「斜め書き」も教員の板書（の意味）が途切れたところで起こっている。「恋」は実践的にしか存在しないし、「斜め書き」も実践的にしか存在しない。恋人との〝相性〟という「規則」は「命がけの飛躍」の結果に過ぎない。それは、「あとから」生まれる。板書の意味もそうだ。そのように、ウィトゲンシュタインの「実践」はエロス的なのである。言わば計算されたり先取されたりはしない、その意味では「教える」者が「積極的に所有」できない「斜め書き」がどこで入るのか、あるいは入らないのかの問題なのである。「斜め書き」もまた「暗闇の中での飛躍」であり、「命がけの飛躍」なのだ。

アガンベンなら、この「飛躍」を「インファンティア（infantia）」の「物言わぬ経験」と言うところだ（『幼児期と歴史』岩波書店、2007年）。彼は、ウィトゲンシュタインの「語り得ぬもの」を「インファンティア」（幼児期）として理解する。「それは言語における一つの「分裂」を意味している。逆に動物は「つねにすでに言語の中に存在している」。動物には「物言わぬ経験」が欠けている。あえて言えば、動物の言語には「欠けている」こと自体が「欠けている」。しかし人間の言語はいつも幼児期　─　フロイトの「エス」のように　─　として存在している。したがって、アガンベンの言う「インファンティア」は、発達心理学のタームではない。それは、「単純に時間の中で後景に追いやられてしまう」ようなものでもない。いわば「超越論的な歴史」として、言語の中に、分裂と不連続を呼び込むようなものなのである。

たとえば、私が教壇に立つ。あるいは表現者としてものを書く、語る、教える。そのためにコマシラバスを書く。それは、わかってたまるかということと、なんでこんなに簡単なことがわからないのか、という矛盾の中に身を置くことだ。教壇に立つまでに何年も何十年も研鑽を積んだ者が語る内容について、そんな研鑽なしに教室に座る大学生、しかも若い学生たちに「先生の言うことはすごくよくわかります」と言われて「それはうれしい」と手放しで喜べるだろうか。一方、どんな難しいことでもわかりやすく言うためにこそ専門性の研鑽はあるのだという意味で言えば、「まったくわかりません」と言われるのも腹が立つ。「こんなにわかりやすく話しているのに〝わからない〟とは何事か」と。〈表現者〉は「わかる」と言われても「わからない」と言われても居所がないところにいつも立たされているわけだ。つまり授業が〝わかる〟というのは一つの矛盾なのである。

かつて吉本隆明は、自分だけにしかわからないとみんなに思わせたら、それがすぐれた作品なのだと言っていた。吉本は言う。「文句なしにいい作品というのは、そこに表現されている心の動きや人間関係というのが、俺だけにしかわからない、と読者に思わせる作品です。この人の書く、こういうことは俺だけにしかわからない、と思わせたら、それは第一級の作家だと思います」（『真贋』講談社インターナショナル、2007年）。こういう単独性（吉本の言う「自己表出」）と普遍性（吉本の言う「指示表出」）の関係こそが連続的には生じない「実践」＝「飛躍」＝「エロス」の出来事なのだ。あるいは「わかる」ことの矛盾である。「斜め書き」は「俺にしかわからない」と思うときに生じた授業のコミュニケーションだったと言える。コマシラバスとは、こういった〝伝わる〟ことの矛盾を抱え込んだ、学生たちへの恋文のようなものなのだ。

つまり、トークと思い付きの板書ばかりの授業でもダメ、乾ききった既成教科書だけの授業でもダメ、設備や教材や資料に埋もれて窒息するような授業でもダメ。三つの授業のどれもメタレベルのレフェランス、つまりコマシラバスを必要としているわけだ。コマシラバスは、言わば教員自身のあらゆる研究キャリアの果ての「斜め書き」であり、その「斜め書き」が学生のあうんの「斜め書き」を呼び込むのである。→大学カテゴリーランキング

（『シラバス論 ― 大学の時代と時間、あるいは〈知識〉の死と再生について』240～251頁より）
※このブログの今現在のブログランキングを知りたい方は上記「教育ブログ」アイコンをクリック、開いて「専門学校教育」「大学教育」を選択していただければ今現在のランキングがわかります。