●「人物本位入試」の文脈

　「人物本位入試」というのは、教育再生実行会議（安倍政権の私的諮問機関）の第四次提言（2013年10月31日）以後、ちまたで騒がれるようになりました。私も「脱・点数主義の罠」というタイトルの下、朝日新聞「今こそ政治を話そう（オピニオン）」欄（2013年11月12日朝刊）で少しばかり議論を展開してみました。そのときの朝日新聞も「人物本位入試」という言葉を使って第四次提言をまとめていました。「知識偏重の１点刻み」（提言1頁、6頁、7頁、10頁）の選抜評価に向けられた言葉です。「能力・意欲・適性や活動歴を多面的・総合的に評価・判定するものに」（提言七頁）、入学者選抜の在り方を「転換」しようというのが、この提言の趣旨です。

　もっとも、この提言の中には「人物本位」という言葉は、一言もありません。かろうじて、「人物評価の重視に向けた見直し」（提言8頁）が、平成14年以降の公務員採用において「図られてきており、引き続き能力・適性等の多面的・総合的な評価による多様な人材の採用が行われることが期待される」とあるだけです。

　ここで言う「能力・適性等の多面的・総合的な評価による多様な人材の採用」は、入試選抜に関わる文脈では、「能力・意欲・適性や活動歴を多面的・総合的に評価・判定するものに転換する」（提言7頁）という言い方になります。この両者に共通する「多面的・総合的」評価という言葉は、「知識偏重の１点刻みの選抜」評価に向けられた言葉です。

　そして、「能力・意欲・適性や活動歴を多面的・総合的に評価・判定するこれらの認識が、「知識偏重の１点刻みの選抜から脱却」する課題に繋がっています。「意欲」という言葉は、9頁しかないこの提言の中に14回も出てきますから、人物本位は、「能力・意欲・適性や活動歴」重視としての「知識偏重」に対する反対語であったわけです。

　しかし、成績評価に「関心・意欲・態度」が二割前後入るようになったのは、中曽根臨教審答申を受けた90年代からのことです。今回の教育再生実行会議が言い出したものではありません。教育再生実行会議は、中曽根臨教審復古主義なのです。

　「知識偏重の１点刻み」の評価を相対化する試みは、20年以上も前の「新学力観」（1989年改定の学習指導要領）のものです。いわゆる「多様な」能力育成、「多様な」評価というもの。90年代の「多様な評価」「総合的な評価」というものは、「多様な」教育、「特徴（特色）ある」教育などという標語と共に台頭しました。

　大学でも、各科目の「達成度評価」については「期末試験40％、小テスト20％、レポート20％、意欲・関心20％」とする、というように、シラバス末尾に記載のある、いわゆる「ポートフォリオ評価」（とりあえず、私は、期末の知識試験評価に偏重せず、「関心・意欲・態度」を含めた「総合的」な能力の履修判定評価のことを「ポートフォリオ評価」と呼んでおくことにします）というのがすでにかなり以前から流行っています。中には「出席点」などというものを、「意欲」評価の一部とみなして20％前後加味する大学科目もあります。まるで保育園のように。

●意欲を昂進させるには、知識格差を埋める以外にはない

　たとえば、大学教育改革の優秀モデル校としていつも取り上げられるＫ大学の例で言えば、今年度、建築学部「日本建築史」（2単位）の履修判定ポートフォリオは「試験」30％、「小テスト」20％、「レポート」30％、「その他」20％（発言・表現・伝達する力10％、学習に取組む姿勢・意欲10％）となっています。この大学の履修評価は「日本建築史」のみならずほぼこういった傾向を有していますが、もちろんこの体制は、文科省の「多面的で」「総合的な」評価施策にしたがっています。たしかに「改革」優等生です。

　こういった評価で言えば、従来の期末試験（ペーパー試験）において、50点しか取れなくても（100点取っても全体の30％の評価にしかならないため）、他の要素の評価が高ければ、合格する場合があることになります。

　しかし、「関心・意欲・態度」が良いにもかかわらず、紙の試験（知識試験）が60点さえ取れないというのは、どういうことなのでしょうか。

　そもそも、紙の試験（知識試験）において満点を取る努力が「関心・意欲・態度」と別に存在すると考えることのほうがはるかに不思議な、機械的な知識主義です。「関心・意欲・態度」が好ましいと教員が判断しているにもかかわらず、知識が身についていないのであれば、それは生徒や学生の問題ではなく、教員の教育に問題があったと考えたほうがはるかに自然です。

　実際、この種のポートフォリオ評価は、教員の授業改善を阻害しています。40点しか取れない教育（授業）を行っておいて、「関心・意欲・態度」点、あるいは出席点で20点の〝下駄を履かせている〟からです。そうして大量落伍者の存在を見えないようにしている。
　
　そういった意欲点評価を行っている大学で、昔のように紙試験（知識試験）100％の試験を行うと、半分以上の学生が60点取れないというのが今の大学教育の現状です。

　ポートフォリオ評価は、授業の教育力、教員の教育力の現状を見えづらいものにしている。仕上がり評価が曖昧なままに、三つのポリシ－（アドミッションポリシー、カリキュラムポリシー、ディプロマポリシー）を明確にしても、FDを重ねても意味などないのです。

　もちろん、ここで言う「教育力」とは、必ずしも「知識」養成としての教育力ではないのだとすれば、「関心・意欲・態度」養成としての「教育力」は上がっているのではないかという議論は充分ありうる話です。知識主義的には、教育力は衰退しているかもしれないが、「関心・意欲・態度」養成としての教育力は上がっている、と。おそらく教育再生実行会議の見解はそうです。

　しかし、知識の獲得は、ほんとうに「関心・意欲・態度」とは別に存在しうるのでしょうか。

　先のＫ大学の例で言えば、知識試験であっても「知識の取り込む力」「思考・推論・創造する力」というように、〈力〉能力を問うことになっているために、ペーパー試験であってさえも、知識の〈有無〉と知識〈力〉とを分離する傾向にあります。

　〈知識〉はないが、知識〈力〉はあるというのは、どういうことなのでしょうか。
　それは、たとえば、こういう感じだと思います。100のことを知ってはいるが、100以上のことを知ってはいないし、100以上のことを知ろうとする意欲はない。しかし大切なことは、たとえ、80のことしか知らないにしても、この学生には、時間をかければ（試験のこの日のできばえは留保するにしても）、100点の学生よりも、100以上のことを知ろうとする意欲がある。人材育成は現在の能力を測ることではなくて、生涯にわたって自立的に知識獲得する〝力”の測定だ、と。

　しかし、100点とは、100のことと同じではありません。100点とは、そもそもが、意欲と努力と思考力・応用力などが無ければ取れない点数だというように作られた試験問題の点数です。あらかじめ、英単語が100個ある、という意味での100ではありません。

　そもそも覚えなくてはならない英単語が100個あるとき、試験問題で100問全問問うことなどむしろほとんどないことです。いくつかの単語を選んで、これくらいの単語が覚えられていれば、後の単語もマスターしているだろうというように問題は構成されています。

　逆に言えば、100点というのは、いつも100点以上のことを意味しているわけです。そもそも学ぶべき100個の単語も機械的に選抜されているわけではなく、単語体系全体の中に語用論的、意味論的な位置づけを有しているのですから。

　形式的で単純な英単語の〈記憶〉問題でさえそうなのですから、〈理解〉を問う問題ならなおさらのことです。

　普通、〈理解〉を問う問題であれば、100点の内の点数配分が、点数の質を表現することになります。配点の高い問題は、じっくり考えないと解けない問題であるわけです。「じっくり考えないと解けない」というのは、「関心・意欲・態度」を集中しないと解けないということと同じことを意味しています。言い換えれば、思考力や応用力を問われている問題ということです。

　その意味で、ペーパー試験で100点を取るということは、「関心・意欲・態度」、思考力や応用力も、とりあえずは満点ということです。少なくとも、そう見なせる条件が備わっているものを試験問題（ペーパー試験）と言います。

　もちろん、どんな教員でもそういった優れた試験を作ることができるわけではありません。しかし、そういった試験問題を作れない教員が、レポート評価、出席評価というもっと複雑な要素が絡む能力評価などできるはずがないのです。まして、知識の有無評価と切り離された「関心・意欲・態度」評価などできるはずがない。昨今では「コピペ」発見までコンピュータに任せようとしているのですから、そんな教員たちのポートフォリオ評価など信用できるはずがないのです。

　苅谷剛彦たちが行った「関西調査」（1989年のゆとり教育以前と2001年のゆとり教育以後との同一試験問題による学力調査）では、知識のある者ほど「関心・意欲・態度」評価は高くなり、知識のない者ほど「関心・意欲・態度」評価は低くなるという報告が出ていました。知識型（知識注入型）ではない「関心・意欲・態度」型の授業（学び合い的な授業、調査・発表型授業、討論型授業、ワークショップスタイル型授業など）をやればやるほど、意欲は「活動主義的」（苅谷剛彦）に空虚化するというものです。いわゆる「インセンティヴ・ディバイド（意欲格差）」と苅谷が呼んだ事態です。

　知識欠如の者を「それなりに」救おうとして持ち出された「意欲」主義が（「勉強も大切だが人間性も重要」というのもその変種）が、結局のところ「インセンティヴ・ディバイド」を生み、ますます救われない事態を招いたわけです。「インセンティヴ・ディバイド」を埋めるには、〝知識格差〟を埋める以外にないのです。

●「知識偏重の１点刻みの選抜」は害悪か

　「知識偏重の１点刻みの選抜から脱却」する課題については、別の問題があります。

　提言では、脱却するためには「達成度テスト（発展レベル）（仮称）は、その結果をレベルに応じて段階別に示すこと」（提言七頁）とあります。

　100点満点主義だと、60点以上合格などとすると59点との〝１点差で泣く〟不合理な悲劇が生じるため、80点以上Ａレベル段階、60点以上Ｂレベル段階、40点以上Ｃレベル段階…というように、ある帯域（幅）を有した評価に変えていくというものです。「点」数主義からの脱却が、このレベル評価にも表れていると言えます。

　この「レベル」主義（あるいは「段階」評価）については、結局、１点差でＢレベル、Ｃレベルに落ちる人もいるのだから、悲劇は同じように生じると批判する人がいますが、そこには問題の要点はありません。

　第一の問題は、「１点差」を競わない状態が生まれるため、全体のレベルが低下するという問題です。スポーツ競技で言う「予選通過」主義なわけです。

　第二の問題は（この問題が大きいのですが）、レベル評価とは、結局は〈平均〉を問う思想だということです。１点差評価は個人主義ですが、レベル評価はグループ評価（ある能力の集団評価）になります。つまり、Ａレベル、Ｂレベル、Ｃレベル…という「レベル」差は、ひとつの階層を形成するのです。１点差は相対差ですから、どの１点差も同じ意味しか持ちませんが、レベルの際（きわ）に存在する１点は、階層の平均値との差を意味することになります。むしろ、１点差の意味を拡大するのです。

　レベル差を意味しない従来の１点差評価は、むしろ受験生格差を相対化するものでした。差があるにしても、どの段階においても「上に１点、下に１点」の差にすぎないために、この差はむしろ連続性の象徴であったわけです。彼らは個人主義的に個別の大学の受験に失敗しただけのことです。しかし、レベル差を形成する１点差は、複数の大学の選択・非選択を意味することになります。レベル格差のほうが悲劇と不合理は大きくなるわけです。

●１点差と一日受験の意味 ― 短い時間の評価と長い時間の評価と

　そもそも、レベル差（幅の差）を形成する平均値とは、何を意味するのでしょうか。

　それは、この提言でも何度も表れる、達成度試験の「複数回」受験（基礎レベル、発展レベル双方）という言葉に端的に示されています。「一回」で決まるのは不公平という議論は、「１点差」で決まるのは不公平という議論と重なっています。だから、何回も受験させて、「安定」した能力を測るというのです。

　要するに、〝一日受験〟ではなく、長い時間をかけて評価を行うということ。「レベル」評価の平均性と、この「複数」受験とは、原理的には同じことを意味しています。「大学入学者選抜は、各大学のアドミッションポリシーに基づき、能力・意欲・適性や活動歴を多面的・総合的に評価・判定するものに転換する」（提言七頁）という場合の「活動歴」の「歴」にあたる評価です。

　もともと、「能力・意欲・適性」という言葉と「活動歴」の「歴」とは同じ事を意味しています。何を知っているかというオブジェクトとしての「何」ではなくて、それを「知る」主体のほうに力点のある「能力・意欲・適性」という徴表は、何を知るにしてもついて回る長い時間の主体性を意味しているからです。「活動歴」とは、その「能力・意欲・適性」の主体性を意味しているわけです。

　竹内洋は、たった一日の受験（＝点数主義、○×ペーパー試験）で決まる日本的なメリトクラシー（能力主義、実力主義）を「敗者復活装置」「過去の達成の御破算主義」と呼びました。

　長い時間の評価というのは、いわば前歴主義的な主体論（＝人物論）なのです。それに較べて、短い時間の出来事を評価する日本的な一日受験制度は、その人間の人間性（人物）を問わない選抜評価なのです。実力主義と言われるアメリカでさえ、ハーバード大学に入るには、知識試験だけでは「無理です」（栄陽子）。

　したがって「個性」や「特長」があろうがなかろうが、点数さえ取れば、〝名門〟大学に入学できるのが、日本の〝一日受験〟の意味です。前歴（長い時間）が点数で消えるわけです。それが竹内の言う「敗者復活装置」「過去の達成の御破算主義」という言葉の意味です。実際、短い時間（短文）主義の交流であるツイッターでは、まさに短いがゆえの「多様な」「ソーシャルな」、つまり階層を超えた交流が日常的に生まれています。

●「個性」「特長」という言葉は、階層格差を隠す ― 学歴主義的な「多様性」の意味とは何か

　さて、「前歴（長い時間）が点数で消える」という場合の前歴とは何か。

　そもそも、学校教育は、未熟な主体を、自立した主体に形成するための教育です。自立した成人主体を前提にする生涯学習（リカレント教育）とは、その点が異なっているわけです。

　つまり、子ども（児童・生徒・学生）の「個性」や「特長」と一口に言っても、未だにその「個性」や「特長」は未熟な主体のものでしかありません。この場合の未熟性とは、その子どもが生まれ落ちた家族や地域の性格を色濃く有した主体の未熟性ということです。つまり、この主体性はまだなお〈自立〉してはいない。だからこそ、「個性」や「特長」対策の予備校も存在しないのです。

　〝学びの意欲〟などと言われるものが、（学ぶことの以前に）子どもたちにあるのだとすれば、それはたぶんに家族や地域の文化性が子どもの未熟さを補完している場合に限ってのことです。だからこそ、そんな意欲を前提にすればするほど、子どもたちの（インセンティヴ・ディバイドを含めた）階層格差が余計に拡大したわけです。少子化の今日、親や地域の影響は、陰に陽に子どもの未熟な主体性に影響を与えています。親の影響を相対化する兄弟姉妹間の「多様」がなくなっているからです。

　メリトクラシーとしての知識主義（＝点数主義）がシャッフルするのは、この階層格差です。学校教育は、〝学びの意欲〟や〝学びの主体〟に定位するのではなく、一日受験的な点数、一点主義的な点数に定位するからこそ、子どもを包囲する家族や地域からの自立を勝ち取り、次世代を形成する原動力になっていくのです。

　文科省は、「多様性」という言葉が大好きですが、この言葉の〈学校教育〉的な意味は、親の階層を、子どもの教育において世代的にシャッフルすることです。

　学歴主義的な「多様性」とは、その社会の指導層に、親の階層とは異なる人材が存在していることを意味します。「個性」や「特長」といった言葉は、この種の階層的な多様性を覆い隠す傾向があります。

　東京の名門私立は、家族の養育権を前面化します。家族の養育権の反対語は、この場合、〈学校教育〉です。東京の名門私立は、その意味で親の階層の再生産装置なわけです。だから面接重視（人物重視）の選抜を行います。面接とは、ビヘイビアの評価です。ビヘイビアの評価とは、前歴としての平均値を問うことです。前歴としての平均値とは、一言でいえば〈家柄〉のことです。だから点数主義的な成金（なりきん）では、この面接試験を通過できない。長い時間の実績（平均値）が必要だからです。そして、この〈家柄〉の反対語が、〈点数〉なわけです。

　つまり、東京の名門私立はもともと〈学校〉など必要のない階層の家族学校なのです。場合によっては、教員の学歴（偏差値）よりも高い保護者のいる家族の学校なのですから。

●結語

　したがって、教育再生実行会議の「人物本位」入試は、「経済格差」や「階層格差」が〝二極化〟しつつある今日における学校教育の意義をさらに軽薄にするものでしかありません。文科省がどんな答申にでも必ず用いる「知識基盤社会」というのは、家族主義的な〝人物〟基盤主義（言わば身分社会）にこそ向けられていたはずです。

　学校とは、〈人物〉に定位する場所ではなくて、〈知識〉に定位する場所だったのです。その意味でこそ、福沢諭吉は『学問のすゝめ』を書いたのです。それが近代的なメリトクラシーを支えてきました。「個性的」という意味では大学教授たちこそ〝ガバナンス〟が効かないほどに個性的で多様な人たちがたくさんいますが（一票差で当落が決まる国会議員たちの貴賤とかわりがありませんが）、それは彼らこそがメリトクラシーの恩恵を受けてきた人たちだからです。〈知識〉点数主義ほど個性や多様を許容する原理はないのです。この原理は大量生産時代から消費主義的な多品種少量生産時代になっても変わらない、ますます強化されねばならない原理です。

　中曽根臨教審も安倍教育再生実行会議も、その本質は、保守的な家族主義です。〈人物〉や〈意欲〉を重視すればするほど、家族や地域の教育機能の持つ意味が大きくなっていきますが、家族や地域そのものが軽薄化しつつある今日、「人物本位」入試は時代錯誤でしかない。「家族」や「地域」が消滅しつつあるからこそ、〈学校教育〉的な知識の保護機能、シャッフル機能が逆に重要なものになってきているのです。（了）

※初出『教育と医学』（733号、2014）慶應義塾大学出版会。一部掲載時とは変更があります。→｢にほんブログ村｣

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